Anotace: Feministické hnutí ve všech svých podobách žádá zásadní proměnu společnosti, jejích hodnot a norem dosavadního sociálního systému. Chtěná změna počítá s poměrně radikálním zásahem také do oblasti výchovy a vzdělávání. Jakým způsobem se feminismus vymezuje vůči stávajícím pedagogickým koncepcím? Z čeho ve svém chápání výchovy vychází, jakou roli by měla hrát rodina a jakou stát? Na tyto otázky se zde pokusíme odpovědět. Při konfrontaci “feministické” pedagogiky a jejího pojetí “tradičního” se zaměříme na problematiku předškolní výchovy.

Nejprve je potřeba představit feministický pohled na rodinu a stát, které jsou “tradičně” základními stavebními kameny společenského pořádku. Stát je definován feministickým hnutím jako moc (většinou vládnoucí menšiny) oddělenou od většiny společnosti, jejímž cílem je chránit privilegia vyplývající ze soukromého vlastnictví. Rodina pak v tomto úhlu nazírání musela nutně vzniknout pouze jako instituce pro udržování a akumulaci soukromého vlastnictví. Musí tedy zaručovat vládu nad “výrobními prostředky” jako jsou žena a děti. Rodina je zde rázu ryze patriarchálního a od ní je již jen krok k monogamnímu manželství, takovému jak jej známe i dnes. Jeho úkolem je kumulace bohatství.¹ Jakkoli je tato definice jednostranná a účelově pojatá, jestliže z ní feministická pedagogika vychází, je třeba brát ji jako základní kritérium pro posuzování oprávněnosti feministického pojetí výchovy – a s ní také vzdělávání.

Úloha rodiny ve společenském systému je dnes pak ještě širší než jen akumulace bohatství a regenerace pracovní síly. Jednou z nejpodstatnějších funkcí rodiny, dle koncepcí feministického hnutí, je pomoc při vštěpování norem autority (roz. vládnoucí skupiny). V dnešní době se však rodina stále více dělí se státem – v podobě školy – o autoritu a dohled nad dítětem. To je z hlediska feminismu pouze potvrzováním patriarchální podstaty autority dřívějších stadií společenského vývoje. Tato “umělá” autorita se stala jen více abstraktní a tím i nebezpečnější.

V dřívějších dobách to byla vedle rodiny církev, kdo měl hlavní podíl na vštěpování kultury vládnoucí třídy a jejích morálních norem. Dnes úlohu církve převzala média a škola. Škola na všech úrovních má jednak “vychovávat všechny” a na druhé straně “vybírat nové adepty pro vládnoucí třídu”. Škola přebírá úlohu rodiny ve vštěpování norem. Rodina samotná má pouze funkci dohlížitele. A právě proti této pozici rodiny, změněné dějinami orientovanými ke kapitalismu, má feministické hnutí nejvíce výhrad. A právě tam také směřuje těžiště svého “pedagogického konceptu”.

Základem je zásadní změna postoje a chování celé společnosti k dětem. Feministické argumenty staví na povaze našeho chování k dětem, které je zároveň symptomem naší společnosti. Co je vytýkáno především? Jsou to rady o dodržování striktního denního harmonogramu a režimu dítěte. Ty jsou podle feministického názoru přizpůsobovány spíše životu matky než životu dítěte. Je tak upřednostňováno opět hledisko rodiny jako hlídače se svrchovanou autoritou. Navíc režimem je údajně dítě přesvědčováno o své bezmocnosti a naproti tomu o nezpochybnitelné moci a právu dospělých sledovat skrze jeho život své vlastní zájmy. Rodiče tedy za dítě přebírají odpovědnost i ve věcech a případech, kdy mu nehrozí vysloveně nebezpečí. Dítě se tak stává závislé a neschopné osamostatnění se.

S výše uvedeným stanoviskem nelze než souhlasit, ale existuje přinejmenším několik důvodů proč se nad ním velmi kriticky zamýšlet a hlouběji jej analyzovat. Je to především dodatek, často připojovaný, avšak méně často explicitně vysvětlovaný a dokládaný, o údajné falešnosti námitky “tradiční” pedagogiky, že rodiče by měli převzít dohled nad emocionálními, psychologickými jakož i nad imaginativními potřebami dítěte.⁴

Rodiče by neoddiskutovatelně měli aspoň po určitou dobu, minimálně do nástupu dítěte do školy, pečovat o veškeré jeho potřeby tak, aby nedocházelo k deprivacím. Jestliže dítě není schopno uspokojovat své potřeby adekvátně jejich povaze samo, je povinností rodičů zajistit toto jejich naplnění. Náš článek se zaměřuje na problematiku výchovy předškolní – a dítě ve věku 3 až 6 let není schopno samo uspokojovat veškeré své potřeby, tím méně vzhledem k náročnosti a intenzitě potřeb psychologických.

Dítě v předškolním věku začíná vykazovat bohatou škálu různých forem chování a psychického prožívání, které formují základní vlastnosti jeho osobnosti. Charakteristický je intenzivní rozvoj poznávacích schopností. Intelektuální aktivita se zaměřuje především na poznávání souvislostí – stává se základní potřebou dítěte. Ve věku tří až šesti let se dítě učí otázkami. Přirozená touha poznávat však v tomto věku překračuje omezené možnosti vlastní zkušenosti dítěte. Klade dotazy, pojmenovává své potřeby a požaduje odpovědi. Proto jej nelze nechat bez onoho “dohledu”. Je ale také třeba nahradit toto účelově zvolené slovo přesnějším výrazem – pomocí v rozvoji, zájmem o dítě či naplňováním důležité funkce rodičů. A jsou to právě rodiče, kteří poptávku po nich uspokojí. Pokud by se tak nemělo dít, nutně bychom museli řešit závažné a nebezpečné ohrožení deprivací s regresivními důsledky na psychický vývoj dítěte.

Konečně také vznik svědomí, spjatý s tímto věkovým obdobím, je velmi složitý proces, jenž předpokládá jistotu o hranicích dobra a zla. Dětský synkretismus dovoluje dítěti posuzovat vše jen podle zákona kauzality. Ten však nemůže vést k jistotním zásadám. Proto se dítěti musí dostat “racionální pomoci”, kterou zosobňují rodiče (nebo instituce mateřské školy).

Psychologický pohled na předškolní období podtrhuje tedy pádnost argumentace “tradiční” výchovy. V rozmezí tří až šesti let prožívá dítě tzv. druhé dětství. Syntetizují se všechny schopnosti osobnosti a přecházejí postupně na vyšší úroveň. Rozvíjí se sice možnost zobecňovat, ale z nedostatku zkušenosti převládá fantazijnost myšlenek, a tak i odpovědí na otázky. Rodiče (i institucionální předškolní výchova) musí respektovat tento charakteristický rys osobitosti dítěte a pracovat s ním podle toho. Přirozená je potřeba mantinelů, o které se může dítě opřít při vlastním samostatném vývoji. A zcela přirozená je role rodičů jako regulátorů tohoto procesu. Nelze tedy ponechat dítě pouze vlastnímu uchopování okolního světa, chceme-li na něj pak klást i takové nároky, jaké si osobuje právě feministické společensko-reformní hnutí.⁵

Rodiče kontrolují, resp. cílevědomě vybírají množství a kvalitu vnějších podnětů. Možný požadavek by měl lépe směřovat ke kvalitě tohoto výběru tak, aby neustále kopíroval dynamiku společenského systému. Stejně tak je tomu v otázce institucionální předškolní výchovy. Musí stimulovat žádoucí (tzn. harmonický, celostní) rozvoj dítěte, které samo nezvládne uspokojovat veškeré své incentivy.⁶

V knize, ze které feministická pedagogika čerpá⁷, se objevuje také argument o ospravedlnitelnosti rodičovského “dohledu” (vyloženo viz. výše) pouze při konkrétním nebezpečí a ohrožení dítěte. Jelikož pojem zůstal vyložen pouze vnějšími příčinami, je nezbytné doplnit jej o aspekt vnitřní. Do vážného psychického ohrožení by se dítě dostalo, muselo-li by řešit vše samo (jak chce feministická koncepce), kdyby nedostávalo odpovědi na své otázky ani stimulace od rodičů či školy, a utíkalo by proto stále více do fantazie, která mu v tomto věku běžně substituuje realitu.

Trnem v oku feministickým výchovným plánům je snad nejvíce právě režim dne, který děti dodržují doma i v mateřské škole. Výtka je postavena na zdůraznění násilí, kterým jsou děti harmonogramu rodičů přizpůsobovány. Pasivitu dětí a manipulaci s nimi podtrhují zastánci feminismu v pedagogice rutinními úkony, kterými dítě navždy zařadíme. Tvrdí, že předškolní dítě je drilem naučeno jíst v přesný čas, spát stanoveně dlouho, požádat o čtení pohádky v době, kdy smí, hrát si v přesně vymezený čas.

Nelze totiž nezohlednit potřebu dodržovat zásady správné životosprávy, které jsou nezbytné pro vytváření žádoucích automatismů, které zkvalitňují mj. i psychické procesy dítěte. “Tradiční” pedagogika předškolního věku tedy staví soustavnost proti nahodilosti. Vnímáme zde ale oba pojmy jako široký pás možností, nikoli jako jedinou přímku – linii striktně daných bodů. Stejně tak je zohledněno společenské hledisko – společnost je živoucí systém a jeho dynamice jsou přizpůsobovány požadavky na pojetí režimu dne.

Základním principem, který stojí vždy nejvýše, v organizaci prvních let života dítěte je respekt k jeho potřebám a možnostem. Potom hovoříme o tzv. dynamickém stereotypu - střídáním přirozených činností dítěte dochází k vytvoření a upevnění žádoucích společenských návyků.

Funkce denního režimu spočívá především v osvojení norem platných v dané společnosti. A opět: jeho dynamika vnímá a hodnotí aktuální stav hodnotového žebříčku společnosti, nevychováváme tedy “děti pro jiný svět”. Vzniklé automatismy harmonují s hlavními fyziologickými procesy dítěte. Není to tedy šablona. Můžeme dokonce říci, že se jedná o aplikovanou vývojovou psychologii, kde důraz je kladen na spontánní aktivity dítěte.

Cílem předškolní výchovy, nazývané v tomto článku “tradiční”, je sociálně-pečovatelské poslání, příprava dítěte na život, usměrnění cesty k dospělosti, rozšiřování poznání dítěte. Plnění těchto cílů vyžaduje klást důraz na vnější kontrolu činností dětí. Proto dnešní pojetí “režimu dne” staví na dodržování principu individualizace v podmínkách skupiny. Proti takto chápanému významu stojí již jen možné negativní konotace z dob minulých.

Feministická pedagogika brojí proti tradiční výchově a vzdělávání na podkladě argumentace nevhodným společenským zřízením (stát, rodina) a rolemi jednotlivých institucí v něm. V tomto duch také vytváří svou reformní koncepci, jejímž hlavním bodům – námitkám proti stávajícímu systému – jsme se věnovali v jednotlivých částech článku vždy v úvodu. Uváděny byly také protiargumenty čerpající zejména z poznatků vývojové psychologie. Vzájemným srovnáním pak vychází najevo určitá plochost a idealismus feministické pedagogiky. Podtrhují se tak opět spíše obecně anarchistické tendence feministického hnutí a motivace měnit od základu společnost, a tím i její výchovný systém.