K pojmu integrace
K pojmu integrace
Nejobecněji bychom mohli integraci (zdravotně postižených) rozčlenit na integraci širší, tj. na integraci občanů se zdravotním postižením do společnosti a na integrace dílčí, tj. řešící specifickou oblast života - vztahů zdravotně postižených. Ponejvíce tak můžeme hovořit o integraci školské. (Michalík in Müller, 2001).
V poslední době se stále více uvádí a operuje s termínem "inkluze". Inkluze dítěte se zdravotním postižením do prostředí běžné třídy je někdy považována na nutný předpoklad integrace.1
I když je slovo integrace velmi frekventované, není vždy zcela jasné, co se jím skutečně míní. Z překladu původního latinského integer (= nenarušený, úplný) se vyvinuly dva základní náhledy na sémantický význam pojmu integrace. Jeden je reprezentován slovníkovým výkladem, tedy význam reflektující původní znění latinského překladu.2 Jinou definicí integrace je zakladatel československé speciální pedagogiky, přesněji defektologie, prof. Sovák. Integrace (jako nejvyšší stupeň socializace) podle něj spočívá v úplném zapojení člověka postiženého (s vadou), u něhož byly důsledky vady zcela a beze zbytku překonány.
Moderní pohled na problematiku školské integrace je značně liberálnější, či lépe demokratičtější ve smyslu účastenství postižených na životě intaktní společnosti i za stálé existence jejich postižení a následků tohoto postižení.
Jestliže jsme obeznámeni s pojmem integrace a zařazením dílčí školské integrace do jejího systému, můžeme definovat další klíčové pojmy. Především se nám jedná o rozsah pojmu zrakové postižení. Zde se chceme věnovat otázkám, které se týkají začlenění žáků nevidomých do prostředí běžné školy a běžné třídy.
Za nevidomé osoby jsou považováni ti jedinci, jejichž ireverzibilní pokles centrální zrakové ostrosti je pod 3/60 - světlocit. Nevidomost lze dělit na praktickou a totální, může být vrozená i získaná. (Ludíková in Müller, 2001).
Termíny běžná škola a běžná třída jsou, domnívám se, jasné a není potřeba je zvlášť definovat.
Argumenty
Jako kritérium argumentačních linií pro i proti jsem zvolila zachování efektivity vzdělávacího procesu pro intaktní žáky. Domnívám se, že stejně tak afirmativní jako negativní linie se mohou od tohoto kritéria (a zároveň také cíle) dobře odvíjet.
Pro integraci nevidomých žáků či studentů hovoří několik argumentů z různých sfér. Jedná se především o tyto systémy: vzdělávací a obecně společenský. Stavím zde na požadavku rovnoprávnosti, tak jak je zanesena v Listině základních lidských práv a svobod, se kterou v tomto bodě úzce koresponduje s Deklarací práv dítěte.
Pokud na to intelektově má, má právo na stejné vzdělání jako členové intaktní společnosti. Zde by integrace nevidomého studenta odpovídala požadavku kritéria za současného splnění podmínky co možná největší rovnoprávnosti. V tomto světle by pak postižený žák byl považován za někoho, kdo "pouze" nevidí.
Integrací nevidomého studenta získají i ostatní (intaktní) žáci. Tento argument vychází z již zmiňovaného obecně společenského principu. Integrace každého z nich obohatí jako člověka. Získají možnost rozvinout své sociální cítění, vytříbit emoční inteligenci včetně schopnosti empatie. Pomoc a spolupráce, které jsou očekávány, podporují v konečném výsledku zpětně i efektivitu vzdělávacího procesu, jelikož jsou zachovány všechny nutné podmínky. (Řešeno v předchozím argumentu.) Nevidomý student navíc není v izolaci od intaktního okolí.
Objevuje se také snaha prosadit argument operující s přítomností osobního asistenta při výuce jako toho, kdo pomáhá nevidomému překonávat bariéry a tím podporuje vlastní integraci.
Proti integraci nevidomých studentů nebo žáků do běžné třídy a běžné školy stojí především argumenty z oblasti vlastního vyučovacího procesu. Předně - nikdy to nebude žák, který "pouze" nevidí. Podobně se pak odráží tato problematika v přidružených oblastech (neméně důležitých) jako jsou finance a hmotné prostředky pro výuku.
Učitel má omezené možnosti ve výuce třídy jako celku. V souvislosti s definicí integrace by se také zde mělo jednat především o celostní charakter procesu předávání informací. Většina studentů ve třídě vidí, od učitele se vyžaduje individuální přístup k nevidomému jedinci. Vždy se tak děje, není možno jinak, nacházíme-li se v běžné třídě. Koheze třídy již pak nemůže být zachována v plné míře. Navíc nelze dodržet stejné limity pro všechny (zkoušení, ověřování, klasifikace). Popírám tak platnost prvního argumentu pro integraci.
Učitel zaujímá vůči postiženému žáku ochranitelský postoj. Ten může být negativně vnímán ostatními. Intaktní žáci v nevidomém pak vidí nejen potřebného, ale též konkurenta. Sociální klima ve třídě je pak silně narušeno, čímž se vyvažuje či dokonce zcela popírá druhý argument afirmace.3
Výuka ve třídě s nevidomým studentem je neúměrně náročná. Mám zde na mysli především náročnost na čas a finance. Učitel se musí věnovat postiženému žáku, výuka je několikanásobně delší, nelze splnit standardní učební plán a vyhovět osnovám běžné školy. Tím již nemůže být zajištěna efektivita vyučovacího procesu pro intaktní žáky.
Vedení školy by mělo vytvořit odpovídající organizační podmínky. Předpokladem je také materiální zajištění integrace zakoupením náročné didaktické techniky. Ředitel školy by měl věnovat soustavnou péči dalšímu speciálně pedagogickému vzdělávání učitelů školy. (Kalhous, 2001).
Integrace nevidomého žáka silně zatěžuje běžného učitele. Znamená to zvýšené nároky na přípravu, participaci na individuálním plánu, rozdělení pozornosti mezi zdravé žáky a žáka s postižením tak, aby žádná strana nebyla v nevýhodě a ochuzena nízkými nároky a nedostatkem času. Tedy jak skupina intaktních žáků, tak žák nevidomý. Tento argument jen podtrhuje negativní linii a v souladu s kritériem popírá výhodnost školské integrace nevidomých studentů do běžné třídy
Osobní asistence zpětně uvádí nevidomého do izolace. Pracuje-li nevidomý s asistentem, není již v žádoucím, co možná nejužším, kontaktu s ostatními žáky. Tímto tedy nemůže být a není dosaženo cíle integrace.4
Závěr
Všechny argumenty pro i proti integraci směřovaly nebo vycházely z kritéria zachování efektivity výuky pro intaktní žáky. Integrace tedy v konečné podobě znamená větší náročnost a specifiku práce, při které nelze dodržet stejné limity pro všechny. Pak by vyučovací proces byl sice efektní (moderní a prosociální), ale již ne efektivní. Musíme zaujímat primárně racionální stanoviska, jelikož výuka ve své podstatě je především taková.
Institucí, kde je splněna podmínka individuálního plánování výuky apriori za současného respektování daného postižení, je právě speciální škola. Škola uzpůsobená postiženým a jejich speciálním nárokům, škola jako příprava pro "jejich" život.
1 Překládáno jako "začlenění" či "přijetí". Touto problematikou se zabývají hlouběji např. Larocca (1998), Lang, Berberichová (1997).
2 Integrace - 1. kniž. scelení, ucelení, sjednocení 2. biol. sjednocující, souladné spojení všech tělních částí v jednotný celek individuálního těla. (Klimeš, 1998)
3 Všechny argumenty podporující integraci nevidomého do běžné třídy však ve své podstatě nevyhovují a jsou v rozporu s definicí integrace prof. Sováka. Překonat následky postižení v plném rozsahu zde není možné.
4 V tomto i předchozím argumentu jsme hovořili implicitně či explicitně o existenci individuálního studijního plánu pro integrované žáky. Pro nás je však v rámci integrace do běžných tříd nepřípustná.