Úroveň perspektivní orientovanosti dospívajících žáků

Srovnání pojetí osobní futurity u žáků základní školy a žáků víceletého gymnázia

 

Kateřina Homolová

 

Anotace: Období dospívání je významným mezníkem nejen ve školním životě. Právě tam se však nejvýrazněji projevují nově kladené vnější nároky. Na konci povinné školní docházky je to především volba střední školy, která by měla do jisté míry předjímat budoucí povolání žáků. V poněkud jiné situaci se ale nacházejí žáci, kteří ze základní školy odešli studovat na víceleté gymnázium. Pro ně je podobná volba posunuta až do vzdálenější budoucnosti. Jakým způsobem tedy přistupují dospívající žáci k vlastní životní perspektivě? Jak vidí svou osobní dráhu čtrnáctiletí a patnáctiletí žáci základní školy a stejně staří žáci víceletého gymnázia? Na tyto otázky se v článku zaměříme a pokusíme se na ně najít odpověď.

 

Klíčová slova: perspektivní orientace, perspektivní zaměření osobnosti, futurita, dospívání, vnější difernciace, víceletá gymnázia, srovnání

 

Vymezení kategorie perspektivní orientace

Základ naší pracovní koncepce perspektivní orientace tvoří teoretická analýza existujících přístupů (koncepcí) časové perspektivy a rozbor povahy sledovaných jevů (zejména faktory motivace) z pedagogicko-psychologického hlediska. Vychází rovněž  z obecných psychologických poznatků vztahujících se k časové dimenzi budoucnosti    a k cílové dynamice člověka a potvrzuje tak oprávněnost předpokladu existence relativně stabilní osobnostní charakteristiky jedince vyjadřující stupeň jeho zájmu a účasti na budoucnosti.

Perspektivní orientaci vymezujeme jako komplexní, relativně autonomní psychický předpoklad k aktivní strukturaci budoucnosti.[1] Vzniklá perspektivní orientace se stává důležitým autoregulačním činitelem koordinujícím a motivujícím bezprostřední aktivity a činnosti jedince.[2]

 

Perspektivní zaměření osobnosti

„Problematika perspektivního zaměření osobnosti spadá do osobnostní sféry potřeb. Často bývá v podobném smyslu užíváno také pojmu „budoucí časová perspektiva“, která bývá chápána jako jeden z činitelů významně ovlivňujících preferenci různých typů úkolů“ (Hrabal; Man; Pavelková 1989, s. 78).

Předjímání budoucnosti a vytyčování cílů hraje v životě člověka velmi závažnou roli a značně ovlivňuje prožívání a využívání přítomnosti. Důvod spočívá především v otevření výhledu do vzdálenější budoucnosti a v tom, že perspektivní cíle, ke kterým se jedinec upíná, jej mobilizují, orientují a dlouhodobě aktivizují. Realizace perspektivních cílů si žádá rozvinutí dlouhodobé činnosti, nasazení celé osobnosti.

Dostáváme se tak zpět k nejvlastnější charakteristice motivace lidského chování, kterou je vědomá autoregulace. „Na této úrovni se motivace v úzké souvislosti s kognitivními a volními procesy stává jedním z výrazných hybných momentů rozvoje osobnosti“ (Hrabal; Man; Pavelková 1989, s. 74).

Podle Heluse (1982, s. 153) „perspektivně orientovaný jedinec projektuje z vnitřní potřeby svou vlastní budoucnost, vytyčuje si cíle, strukturuje si čas a v souladu s tím, co seberozvojově plánuje, vytyčuje, přemáhá sám sebe k vyšší rozvojové kvalitě své osobnosti.“

Sledovaná problematika vědomého projektování životní cesty jedince – tedy vytváření individuálního životního programu či konkretizace smyslu života - se tak jeví jako široká a komplexní. V konkrétní životní perspektivě můžeme vidět projekci celé osobnosti člověka na základě jeho vlastností, postojů, schopností a zkušeností s uskutečňováním cílů. Jde již o problematiku, která přesahuje motivační oblast, která se týká celé osobnosti i jejího existenčního směřování (Hrabal; Man; Pavelková 1989).

Perspektivní orientací se budeme zabývat především v pedagogickopsychologických relacích, a to kognitivně motivačními předpoklady perspektivní orientace jedince – motivačním základem utváření jeho životní perspektivy.

 

Podmínky vývoje perspektivní orientace

Rozvoj specifických kognitivních procesů vztahujících se přímo k perspektivní orientaci musí být doplněn celkovým rozvojem kognitivních procesů zahrnujících rozvoj vnímání, myšlení, pozornosti, paměti a fantazie (Hrabal; Man; Pavelková 1989).

Pavelková (2002, s. 178) uvádí, že „kognitivní aspekt perspektivní orientace je vyjádřen především v aktivitách vytváření tzv. „mapy postupu“, díky které se jedinec orientuje ve vztazích mezi prostředky a cíli, strategiemi volby alternativních kroků apod.“.

Časová perspektiva a motivace výkonu

První dispozice k perspektivní orientaci jsou zadány již v nejranějším věku a souvisejí s vnímáním času. Jsou tak základem specificky lidské dimenze poznávací aktivity – uvědomělé orientace v čase (Hrabal; Man; Pavelková 1989).

Dále budeme vycházet ze závěrů Pavelkové (1990), která jako období zásadní důležitosti pro vytvoření časové perspektivy zdůrazňuje období dospívání.

„Ke vzniku specifické orientace na budoucnost, která vede mimo jiné ke změně vztahu žáků ke škole, známkám, hodnocení sebe i okolí, dochází kolem třináctého roku života“ (Pavelková 1990, s. 46).

Perspektiva budoucnosti tedy označuje očekávání, že anticipovaný cílový objekt, který má určitou subjektivní pobídkovou (incentivní) hodnotu se subjektivním stupněm pravděpodobnosti, bude dosažen za předpokladu adekvátního  instrumentálního chování (např. učení). Tyto anticipace nebo očekávání mají motivační charakter.

V oblasti motivační předpokládá rozvinutí perspektivní orientace mimo jiné i utvoření relativně stabilního zájmového zaměření na základě individuální hierarchie potřeb (rozhodující především o obsahu perspektiv jedince).[3]

Pavelková (2002, s. 24) rovněž uvádí, že „vnitřní vzájemné vztahy hlavních motivačních směrů v souhrnu činností člověka tvoří obecný „psychický profil“ osobnosti. Perspektiva rozvoje osobnosti subjektu se uskutečňuje prostřednictvím projekce neboli plánu do budoucna. Tento plán vnáší do souboru aktivit, které jej tvoří, určitou jednotu. Součet realizovaných úkolů (chování), např. s vizí přípravy na povolání, vytváří určitou jednotu postupu chování a motivace“.

 

Perspektivní orientace a škola

Škola může modelově napomoci přesunu od krátkodobé orientaci k orientaci perspektivní, a tím i k utváření kvalitního vztahu žáků k budoucnosti.[4]

Prespektivní orientace žáků ve výchovně vzdělávacím procesu může sehrávat funkci seberozvojovou a funkci motivačně strukturující. Seberozvojová funkce spočívá v tom, že perspektivní orientace umožňuje žáku vidět vlastní osobnost v perspektivě svých možností. Funkce motivační spočívá v motivačním dopadu vzdálených cílů na aktuální učební činnosti tím, že se zvyšuje její smysl (instrumentalita) pro cíle školní       i mimoškolní, a v tom, že perspektivní orientace napomáhá žákům subjektivně zkrátit vzdálenost mezi přítomností a vzdáleným cílem.[5]

Pro rozvoj perspektivní orientace je závažné zejména období staršího školního věku[6] (období dospívání) jednak z hlediska vzniku vnitřních předpokladů a jednak z hlediska vnějších podmínek. „V tomto věku se potřeba strukturace budoucnosti u některých žáků stává jednou z dominantních potřeb osobnostní struktury potřeb žáka“ (Pavelková 1990, s. 46).

Z pedagogického hlediska je při zjišťování a rozvíjení perspektivní orientace ve výchovně vzdělávacím procesu věnována pozornost i celému systému profesionální orientace žáka (Hrabal; Man; Pavelková 1989). Těsný vzájemný vztah sklonů s poznávacími zájmy a schopnostmi osobnosti je pak podle Pavelkové (1990, s. 29) chápán „jako důležitá vnitřní podmínka procesu profesionálního sebeurčení“.[7]

 

Předpoklady vzniku osobní futurity

Klíčovým pro utváření perspektivní orientace je, dle závěrů z výzkumu Pavelkové (1981), období přibližně od dvanácti do čtrnácti let věku (období dospívání).

Hrabal, Man, Pavelková (1989, s. 81) doplňují, že „jde o období, kdy jsou již vytvořeny předpoklady ve sféře kognitivní i motivační. Zvláště na konci tohoto období se zvyšuje i tlak okolí na dítě, které je nuceno myslet na svou budoucnost alespoň v podobě volby povolání či dalšího studia.[8]

Představy o budoucnosti (= futurita) mají nejčastěji podobu přání, nebo cílů a úkolů, které si jedinec do budoucnosti klade, případně které ho čekají. Konkrétní výběr (obsah) přání či cílů, které si klade nebo které přijímá do bodoucnosti, je určován individuálně odlišnou strukturou ostatních potřeb jedince.[9] Převládá-li například ve struktuře potřeb jedince potřeba prestiže, pak budou mít jeho perspektivní cíle pravděpodobně utilitární podobu (bude např. volit spíše povolání s vysokým společenským statusem, mnohdy bez ohledu na jeho obsahovou stránku).

 

Výzkum obsahových charakteristik perspektivní orientace dospívajících žáků

Teoretická východiska úrovně perspektivní orientovanosti dospívajících žáků a jejich pojetí osobní futurity jsme prověřovali výzkumným šetřením v dané oblasti.

 

Výzkum byl proveden v listopadu 2003 v Olomouckém kraji. Výzkumný vzorek tvořilo 100 žáků, kteří byli dále děleni podle:

a)      školy:         50 žáků základní školy

50 žáků osmiletého gymnázi

b) pohlaví:             60 dívek   (ZŠ – 25; GY – 35)

40 chlapců (ZŠ – 25; GY – 15)

Výzkumný vzorek tvořili žáci ve věkové skupině čtrnáct a patnáct let. Z hlediska ontogenetického se jedná o žáky dospívající, v pubertě.

 

Východiskem našeho výzkumu byl předchozími výzkumy (Pavelková 1978–1980 a 1987–1991) ověřený předpoklad, že perspektivní orientace se vytváří až na určité úrovni ontogenetického vývoje.

Výzkumné předpoklady, že období dospívání je klíčové pro přechod z krátkodobé orientace k perspektivní, se ukázaly jako oprávněné. Tento výsledek poukazuje na větší rozvinutost perspektivní orientace u starších žáků, přičemž k výraznému odlišení dochází především na konci povinné školní docházky. Zároveň však uvedené výzkumy Pavelkové prokázaly, že i v tomto věkovém období u žáků stále přetrvávají výrazné individuální rozdíly v úrovni perspektivní orientace.

 

Při zjišťování obsahového hlediska perspektivní orientace jsme vycházeli z následujících předpokladů:

· Individuální struktura preferovaných incentiv vypovídá o individuální struktuře potřeb žáka

· Individuální struktura potřeb žáka rozhoduje o obsahových charakteristikách jeho perspektivní orientace

 

Individuální struktura preferovaných incentiv byla v našem výzkumu zjišťována metodou „Kým budete?“ (v modifikované podobě „Kým chcete být?“). Pro zachycení vztahu žáků k budoucnosti jsme využili tuto metodu, protože umožňuje nahlédnout do tzv. „osobní futurity“. Metoda vychází z předpokladu, že pokusné osoby (dospívající žáci základní školy a žáci víceletého gymnázia) sdělí odhad osobního směřování tak, jak o něm již uvažovaly. Tento odhad má pak silný osobní význam.

Otázka nebyla dále přesněji specifikována, byl však uveden doplňující požadavek na odpověď: Napište max. 3 povolání, nebo „NEVÍM“, pokud ještě nemáte představu. Vycházeli jsme přitom z předpokladu dominantního uchopení odpovědi právě vztažením k budoucímu povolání (odhadem vlastní budoucnosti prostřednictvím povolání, kterému by se žáci chtěli v dospělosti věnovat).

V případě více uváděných povolání nás zajímalo, zda uváděná povolání spolu nějak korespondují, zda mají souvislost. Tento jev by mohl naznačovat promyšlenější orientaci (i když samozřejmě nemůžeme vyloučit jedince, kteří budou chtít „v renesančním duchu“ vykonávat povolání více druhů.

 

Preferované incentivy žáků základní školy a žáků víceletého gymnázia   

Modifikovanou metodou „Kým budete?“ jsme nejdříve zjišťovali poměr konkrétních a méně jasných představ žáků o vlastní budoucnosti odrážené volbou povolání. U voleb konkrétních jsme dále zjišťovali, zda se jedná o výběr pouze jednoho preferovaného povolání, nebo jde o skupinu voleb. V tomto případě jsme zjišťovali rovněž i procento homogenních a nesourodých skupin uváděných povolání (tabulka 1). 

 

Tabulka1: Odpovědi žáků ZŠ a GY na otázku „Kým budete?“

	Žáci GY		Žáci ZŠ
	volby	%	volby	%
Konkrétní povolání	7	14	4	8
Konkrétní povolání - skupina	6	12	12	24
Nesourodá skupina povolání	26	52	30	60
Nevím	11	22	4	8

 

Uvedením pouze jednoho konkrétního povolání odpovědělo 7 žáků víceletého gymnázia (14%) a jen 4 žáci základní školy (8%). V případě více uváděných povolání homogenní skupinu tvořily pouze volby 6 žáků víceletého gymnázia (12%) a 12 žáků základní školy (24%). Kategorie Nesourodá skupina povolání byla zastoupena u žáků obou typů škol v nadpoloviční většině - u 30 žáků základní školy (60%)  a u 26 žáků víceletého gymnázia (52%).

Výsledky potvrzují také předpoklad z dřívějších výzkumů – výrazně více žáků víceletého gymnázia volí možnost „Nevím“ (22%). Žáci základní školy ještě nemají představu svého budoucího povolání pouze v osmi procentech.   

Zajímavý je rovněž přehled konkrétních povolání, které žáci základní školy a žáci víceletého gymnázia volili. Ve zkratce proto uvádíme frekvenci jednotlivých uváděných povolání.

 

Základní škola:

Nejčastěji bylo voleno povolání (8 voleb) programátor – toto povolání volí jen chlapci. Relativně větší frekvence dosáhla u žáků i následující povolání (5 až 3 volby): automechanik, elektrikář (zde zařazujeme všechna elektro- povolání, volí pouze chlapci), kuchař, policista, právník (právnička); policista (volí pouze chlapci), učitelka, zdravotní sestra (volí jen dívky); sportovec, podnikatel. Alespoň dvakrát se vyskytla tato povolání: novinářka, lékařka, veterinářka, zubní laborant, cukrář, kadeřnice. Jednou se objevila pestrá skladba povolání: bioložka, servírka, pianistka, barman, manažerka, zedník, optička, učitelka VŠ, delegátka, učitelka karate, hasič, malířka, ilustrátorka, letuška, pečovatelka o zvířata, úřednice, zemědělec, zpěvačka, řidič nákladního auta.  

 

Víceleté gymnázium:

Nejčastěji byla volena povolání (8 až 4 volby): lékař, právník, psycholog, ekonom (volí chlapci i dívky). Větší frekvence rovněž dosáhla následující povolání (3 volby): archeolog, architekt vrcholový sportovec (volí chlapci i dívky), novinářka, překladatelka, veterinářka (volí jen dívky). Alespoň dvakrát byla žáky volena tato povolání: tlumočnice, veterinářka, zubařka, učitel. Jednou se pak vyskytla povolání: kynoložka, chemička, fyzička, pilot, lékárnice, podnikatel, manažer, hydrolog, stavař, hudební kritik, soudkyně, archeolog, průvodkyně, herečka.

 

Namísto shrnujícího slova uvádíme „top ten“ povolání volených v naší výzkumné sondě žáky na základní škole, na víceletém gymnáziu a celkově.

 

 

Tabulka 2: Nejčastěji volená povolání žáky ZŠ

Nejčastěji uváděná povolání	volby	pořadí
Programátor	8	1
Automechanik	5	2 až 5
Elektrikář	5	2 až 5
Kuchař	5	2 až 5
Právník / právnička	5	2 až 5
Policista	4	6 až 8
Učitelka	4	6 až 8
Zdravotní sestra	4	6 až 8
Podnikatel	3	9 až 10
Sportovec	3	9 až 10

 

Tabulka 3 – Nejčastěji volená povolání žáky GY

Nejčastěji uváděná povolání	volby	pořadí
Lékař / lékařka	8	1
Právník / právnička	7	2
Psycholog / psycholožka	6	3
Ekonom / ekonomka	4	4
Archeolog / archeoložka	3	5 až 10
Architekt / architektka	3	5 až 10
Novinářka	3	5 až 10
Překladatelka	3	5 až 10
Veterinářka	3	5 až 10
Vrcholový sportovec	3	5 až 10

 

Tabulka 4: Nejčastěji volená povolání žáky ZŠ a GY celkem

Nejčastěji volená povolání	volby	pořadí
Právník	12	1
Lékař	8	2 až 3
Programátor	8	2 až 3
Psycholog / psycholožka	6	4 až 6
Sportovec	6	4 až 6
Veterinářka	6	4 až 6
Kuchař	5	7 až 10
Novinářka	5	7 až 10
Podnikatel	5	7 až 10
Učitel / učitelka	4	7 až 10

 

Významnou kategorií, kterou ze sondy vyčleňujeme pro samostatný závěr, je kategorie „NEVÍM“. Připomeňme jen, že u žáků základní školy se tato odpověď vyskytla pouze ve čtyřech případech (8%), naproti tomu u žáků víceletého gymnázia byla volba této možnosti zaznamenána dokonce jedenáctkrát (22%).

Část těchto odpovědí je možno u žáků obou typů škol vysvětlit spíše obavou z jednoznačné odpovědi. V případě žáků víceletého gymnázia lze ovšem rovněž usuzovat na jejich změněnou situaci, která je nenutí příliš se zaobírat budoucností.

Jak již bylo v souvislosti s touto problematikou řečeno již v kapitole věnované žákovské motivaci k učení, tento fenomén může s sebou přinášet jak přednosti (ve větší orientovanosti na školu a učební činnost) tak i určitá rizika (změněnou kvalitu formování vztahu k budoucnosti). Můžeme tedy na tomto místě konstatovat, že žáci víceletého gymnázia jsou oproti žákům základní školy v jiné situaci.

 

Shrnutí k výzkumu úrovně perspektivní orientace

Pro konec období dospívání je charakteristické, zvláště ve standardním školním prostředí, zvýšení tlaku okolí na žáky, kteří jsou nuceni přemýšlet o své budoucnosti nově alespoň v podobě volby povolání či dalšího studia.

Námi provedený výzkum v této oblasti vycházel z teze (vymezené v teoretické části práce) o způsobu formování perspektivní orientace podle převládajících potřeb. Pokud předpokládáme, že poznávací potřeby jsou syceny volbami povolání, která jsou podmíněna studiem na vysoké škole,  a že instrumentální potřeby jsou syceny volbami povolání „utilitárního“ charakteru (lze je vykonávat už po střední škole), docházíme k následujícím závěrům:

Žáci základní školy volili ve většině případů povolání vyžadující profesní přípravu na střední škole. Jejich představy o vlastní budoucnosti jsou významně určovány vnímáním blížícího se konce povinné školní docházky jako důležitého životního předělu. Žáci základní školy si tedy kladou realističtější cíle s větší pobídkovou silou pro aktuální učební činnosti. Naproti tomu žáci víceletého gymnázia volili v naprosté většině taková povolání, která vyžadují další studium na vysoké škole. Vyšší počty voleb jednotlivých povolání dokládají také výraznou homogenitu názorů na tento způsob uvažování o budoucnosti. Vzhledem k charakteru cílů, které si žáci víceletého gymnázia takto stanovují, se posouvá instrumentální chápání učební činnosti do vzdálenější budoucnosti.

Právě vnější diferenciace má vliv na stanovování cílů  a jejich časový charakter. Zjišťování rozvinutosti perspektivní orientace u žáků základní školy a víceletého gymnázia tedy poukázalo na významný rozdíl v orientaci na budoucnost ve směru vyšší rozvinutosti této orientace u žáků základní školy.

 

 

Zobrazit reflexe