Fyzikálne prostredie školy a konformita s pohlavím

 

Ondrej Kaščák

 

Anotácia: Príspevok sa zaoberá úlohou školského fyzikálneho prostredia (školskými priestormi, časmi a materiálnymi charakteristikami- napr. rovnošatou) pri osvojovaní si tzv. rodovo špecifického správania.

 

Kľúčové slová: fyzikálne prostredie školy, habitus, rodový habitus, rod, pohlavie, školský časopriestor, školská rovnošata (uniforma)

 

V poslednom období sa v súvislosti s pôsobením školského prostredia rozvíjajú výskumy, ktoré sa zaoberajú nielen vplyvom psychosociálneho prostredia školy, ale aj úlohou fyzikálneho školského prostredia (školských časov, priestorov, materiálnych charakteristík) na správanie dieťaťa. Určitá časť výskumov sa pritom zaoberá úlohou, akú takéto školské prostredie zohráva pri rozvíjaní a potvrdzovaní určitého špecifického typu sociálneho správania a síce správania konformného s pohlavím, t.j. pri reprodukovaní sociálne tradovaných rodovo špecifických foriem konania, ktoré sa aj vplyvom stáleho pôsobenia školského fyzikálneho prostredia stávajú súčasťou »habitusu« dieťaťa, teda relatívne trvalými »dispozíciami« správania, ktoré pôsobia ako »generatívne schémy«, teda produktívne vzorce pre sociálne správanie a telesné prejavy človeka- aj do budúcnosti (pozri Bourdieu, 1979; Bourdieu, 1987 a iné). Súbor takto daným školským prostredím vštepených a »vtelených« rodovo špecifických (t.j. s pohlavím konformných) schém správania, foriem konania, automatizmov a stereotypov  predstavuje tzv. „rodový habitus“ človeka (Reay, 1998, s. 60). Časť pedagogických výskumov si pritom kladie otázku, akú úlohu pri konštitúcii »rodového habitusu« zohráva práve fyzikálne prostredie školy.

 

1.         Rod a pohlavie

 

            Úloha fyzikálneho prostredia pri utváraní rodovo špecifického správania sa však mohla stať predmetom výskumného zámeru až vtedy, ak sa prestalo nazerať na problém typicky mužského a ženského správania len z biologicko-fyziologického hľadiska, ale aj z hľadiska učenia sa (predovšetkým sociálneho a inštitucionálneho učenia sa), teda z takého pohľadu, ktorý pri formovaní typicky mužského a ženského správania doceňoval aj formatívne pôsobenie prostredia a podmienok. Tak sa začalo rozlišovať medzi biologickými či endogénnymi charakteristikami mužskosti a ženskosti zahrnutými pod kategóriu »pohlavia« (sex) a exogénnymi charakteristikami zahrnutými pod kategóriu »rodu« (gender). Túto exogénnu stránku mužskosti a ženskosti tematizovala už Simone de Beauvoir a neskôr svojimi prácami túto myšlienku rozviedla (a v mnohých prípadoch aj doviedla do extrému) Judith Butlerová. Obe autorky presadzovali myšlienku nie o zdedení, ale o „učení sa rodu“ (pozri Tervooren, 2001; Krämer-Stahlhut, 2001). Rod má byť potom určitým súborom telesných aktivít a telesných prejavov resp. spôsobov zaobchádzania so svojim telom, ktoré si dieťa nerefelexívne osvojí v kultúrnych inštitucionálnych podmienkach prostredníctvom štylizovanej repetície telesných aktov. Rodová konformita a disciplína tak vzniká v dôsledku externej (a vo svojej podobe opakovanej) štrukturácie telesných aktivít, pri ktorej zohráva významnú úlohu aj fyzikálne prostredie.

 

2.         Rodové správanie a školský časopriestor

 

Podstatná časť výskumov vplyvu fyzikálneho prostredia na vštepovanie rodovo špecifického správania sa venuje analýze školského priestoru a času. Školský časopriestor implicitne, „cestou praktickej konštrukcie vnucuje diferencovanú definíciu spôsobu... používania“ mužských a ženských tiel (Bourdieu, 2000, s. 25). Ako hovorí P. Bourdieu (1979, s. 318), „formy času a priestorové štruktúry... štruktúrujú samu skupinu“ na základe rodu. Rodové „delenie a rozdiely skupiny sa v každom momente premietajú do priestorovočasovej organizácie, ktorá každej kategórii priraďuje jej prislúchajúce miesto, a ktorá jej prideľuje jej primeraný čas.“ (Tamtiež, s. 318-319) Časopriestorom sa teda vymedzujú medze rodovosti, určujú sa hranice rodového správania a tieto hranice sa vymedzujú hlavne telu dieťaťa- ide o časopriestorové blokovanie alebo usmerňovanie jeho telesných aktivít.

Tento typ časopriestorovej rodovej socializácie je najlepšie pozorovateľný v rámci časopriestorového kontextu hodín telesnej výchovy. Tie najhrubšie medze tu školský terén kladie už svojim priestorovým rozčlenením a parceláciou. Ide napr. o separované chlapčenské a dievčenské šatne či prezliekárne. Priestorová separácia pokračuje aj na samotných hodinách telesnej výchovy, ktoré u každého pohlavia prebiehajú v iných priestoroch, umožňujúcich rozdielne (rodovo špecifické) telesné prejavy (futbalové ihrisko je napr. veľký otvorený priestor, umožňujúci nespútaný, energický pohyb, zatiaľ čo volejbalové ihrisko alebo priestor na vybíjanú ohraničuje omnoho menší priestor vyžadujúci detailnejšiu kontrolu prejavov, skôr jemnú techniku ako nespútaný pohyb, skôr obratné a šikovné pohyby a rýchle reflexy ako rýchlosť behu či dôraz v osobných súbojoch).

Dievčenský školský priestor je bohato štruktúrovaný vo svojom vnútri (predovšetkým čiarami, líniami, prešľapmi, povinnými striedaniami, nedovolenými presahmi apod.), zatiaľ čo chlapčenský školský priestor je menej štruktúrovaný, má vyznačené predovšetkým okrajové hranice a (s výnimkou ofsajdu či postavenia mimo hry- ktoré sa však na hodinách telesnej výchovy málokedy rešpektujú) nie je pohyb v jeho vnútri geometricky obmedzovaný, čo spôsobuje, že ide o kontaktný priestor (na rozdiel od dievčenského priestoru). Tým sa u chlapcov navodzujú silové, agresívne, mimoriadne dynamické, ba až bojové (kontaktnosť) prejavy, zatiaľ čo u dievčat ide v prvom rade o akúsi »drobnú prácu«, obratnosť, šikovnosť, majú menší akčný rádius, ale zase dokážu detailnejšie vyčerpať možnosti malého priestoru, lepšie koordinovať, kontrolovať a synchronizovať svoje prejavy.

Fenomén utvárania a posilňovania rodovo špecifického správania aj v rámci školských športovísk skúmala napr. M. Ornerová (1998). Autorka uvádza mnohé príklady z esejí, v ktorých mali dievčatá reflektovať vplyv ich školy na utváranie či posilňovanie ich ženskosti. Uvádza napr. postreh jednej študentky, ktorá sa rozpamätala, že vplyvom „dievčenských“ telesných aktivít, preferovaných v školských priestoroch, „zabudla“ niekedy medzi šiestou triedou a nástupom na strednú školu ako sa hádže bejzbalová a softbalová loptička. Spôsob zaobchádzania so svojim telom, ktorý si osvojovala v škole v tomto období, proste blokoval takýto telesný prejav. Priestory, v ktorých sa dievčatá pohybovali a hry, ktoré prebiehali v ich rámci, navodzovali iný než bejzbalový spôsob hádzania. Pritom deti nemajú možnosť vybrať si medzi priestormi, ktoré vystupujú ako záväzné. Sú do nich proste distribuované na základe ich pohlavia. M. Ornerová (1998, s. 283) uvádza príklad inej študentky, ktorú odmalička veľmi bavil bejzbal, bola v ňom lepšia ako väčšina chlapcov, a preto v tretej triede spoluiniciovala založenie bejzbalového tímu triedy. Postupne sa však začala stretávať s rozličnými komplikáciami a bariérami, pretože vraj priestor bejzbalu nie je dievčenským priestorom, až nakoniec bola nútená uspokojiť sa s funkciou roztlieskavačky (cheerleader). To bola jediná dievčenská funkcia, ktorá jej umožňovala zostať v kontakte s jej milovanou hrou a priestorom. Musela sa teda prispôsobiť rodovo špecifickému priestoru. Priestor roztlieskavačiek je totiž typicky ženský priestor so svojim špecifickým socializačným pôsobením na telá dievčat. Je to úzky muzický priestor tanca, efektívnych a obratných pohybov na malom priestore, synchronizácie a koordinácie pohybov, na rozdiel od pohybu bejzbalistov v ich hernom priestore, na rozdiel od ich silového udretia pálkou do loptičky, dlhých šprintov, vrhnutí sa na stanovisko apod. Z uvedeného je teda zjavné, že na školských športoviskách a na hodinách telesnej výchovy dochádza k rodovo špecifickej konformizácii konania.

 

3.         Rodové správanie a rovnošata

 

Ďalšia časť výskumov vštepovania »rodového habitusu« v škole sa zameriava na analýzu takého fyzikálneho prostredia, ktoré sa priamo dotýka detského tela, tvaruje ho a predstavuje jeho materiálnu podobu. Týmto materiálnym prostredím ovplyvňujúcim telesné prejavy dieťaťa  je školská rovnošata resp. uniforma, ktorá je špecifická pre určité školy resp. školské systémy. Etnografické výskumy školského prostredia ukázali, že školská rovnošata má dôležité socializačné efekty. Napr. vo výskumoch P. McLarena (1999, s. 68) si mnohí interviewovaní učitelia uvedomovali (medzi nimi aj riaditeľ školy s výskumným pseudonymom »Brock«), že „uniformy, aj keď sú iba materiálom, plnia skryté disciplinárne úlohy.“ U školských detí nosiacich uniformu totiž „už sám ich odev... ich neustále vedie k poriadku (sukne plnia úplne analogickú funkciu ako kňazské sutany), bez toho aby bolo treba niečo výslovne predpisovať alebo zakazovať (»matka mi nikdy nepovedala, že nemám dávať nohy od seba«)...“ (Bourdieu, 2000, s. 29). Jednotlivé časti školskej uniformy, teda plnia rozličné konformizačné funkcie- napr. u dievčat nedávať nohy od seba.

Na tomto mieste je zaujímavý príspevok P. Bourdieua (2000) k problematike sukne ako súčasti školskej uniformy, pretože tá bola často terčom kritiky vzhľadom na jej sexuálnu dráždivosť. P. Bourdieu vychádzajúc z jeho rôznych antropologických skúmaní ukazuje, že sukňa určitej dĺžky (minimálne po kolená) plní v našej kultúre rodovo disciplinačnú funkciu, pretože „bráni v najrôznejších činnostiach alebo od nich odrádza (beh, určité spôsoby sadania si)“ (Tamtiež, s. 29). Navodzuje teda určité rodovo špecifické správanie, určitú telovú architektúru, ktorá umožňuje určité rodovo špecifické formy prejavov (drobnosť krokov, kontrolu telesných prejavov), iné zase blokuje (napr. jazdu na bicykli, motorke apod.). Sukňa tej správnej dĺžky (nie minisukňa) taktiež podľa neho podporuje sexuálnu zdržanlivosť (nemožnosť dať nohy od seba) a je tak spätá s mravnými prejavmi. Takúto úpravu zovňajšku podľa P. Bourdieua (2000, s. 29) explicitne tematizujú tzv. „školy pre hostesky“ (ktoré si však neuvedomujú antropologické príčiny a socializačné efekty a funkcie tematizovaných úprav) pri hodinách držania tela (s rukami za chrbtom, nohami pri sebe) či návrhoch úpravy zovňajšku (neobliekať si nič nápadné, krikľavé, žiadne agresívne farby, sukňa po kolená apod.)- čo sú mimochodom aj tradičné odporúčania pre úpravu zovňajšku učiteliek.

Aj školská rovnošata a ňou vytvorené materiálne podmienky teda pôsobia rodovo konformizačne a disciplinačne. Vo všetkých príkladoch »telesnej geografie« dochádza podľa P. Bourdieua (Tamtiež, s. 38) k »somatizácii«, teda k účinnému a dlhodobému vteleniu a vštiepeniu daných rodovo špecifických prejavov v správaní (v podobe automatizmov), čo však znamená, že tu nejde o záležitosti, „ktoré by sa dali potlačiť púhou silou vôle opierajúcej sa o oslobodzujúce uvedomenie“- tak ako je o tom presvedčená veľká časť feministiek. Reflexia ešte nemusí znamenať spochybnenie a prekonanie efektov socializácie na nereflexívnej úrovni- na úrovni tela. To je práve výhoda (čo do trvanlivosti) nediskurzívneho, habituálneho (na telo orientovaného) osvojenia oproti diskurzívnemu osvojeniu. A ako sme videli, školské fyzikálne prostredie je aktívnym prvkom habituácie a hrá významnú úlohu pri rodovej konformizácii a disciplinácii dieťaťa.

 

Literatúra

 

BOURDIEU, P. 1979. Entwurf einer Theorie der Praxis auf der ethnologischen Grundlage der kabylischen Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

BOURDIEU, P. 1987. Sozialer Sinn: Kritik der theoretischen Vernunft. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

BOURDIEU, P. 2000. Nadvláda mužů. Praha: Karolinum.

KRÄMER, S.- STAHLHUT, M. 2001. Das „Performative“ als Thema der Sprach- und Kulturphilosphie. In Paragrana, roč. 10, č. 1, s. 35-64.

McLAREN, P. 1999. Schooling as a Ritual Performance: Toward a Political Economy of Educational Symbols and Gestures. 3^rd ed. Lanham: Rowman & Littlefield.

ORNER, M. 1998. School Marks: Education, Domination and Female Subjectivity. In POPKEWITZ, T. S.- BRENNAN, M. (eds.). Foucault’s Challenge: Discourse, Knowledge, and Power in Education. New York and London: Teachers College Press, s. 278-294.

REAY, D. 1998. Cultural Reproduction: Mothers Involvement in Their Children’s Primary Schooling. In GRENFELL, M.- JAMES, D. (eds.). Bourdieu and Education: Acts of Practical Theory. London and Bristol: Falmer Press, s. 55-71.

TERVOOREN, A. 2001. Körper, Inszenierung und Geschlecht: Judith Butlers Konzept der Performativität. In WULF, CH.- GÖHLICH, M.- ZIRFAS, J. (eds.). Grundlagen des Performativen: Eine Einführung in die Zusammenhänge von Sprache, Macht und Handeln. Weinheim und München: Juventa, s. 157-180.

 

PaedDr. Ondrej Kaščák

Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky

Pedagogická fakulta

Trnavská univerzita

Priemyselná 4

918 43 Trnava

e-mail: Ondrej.Kascak@fedu.uniba.sk

Bydlisko: V. Clementisa 13, 917 01 Trnava