Jan Chromý
Anotace: Každá učební pomůcka má své specifické vlastnosti, které determinují její použití s ohledem na schopnosti žáků a studentů. Vhodnost jejího využití tedy musí odpovídat úrovni vzdělání, stavu psychiky a sociálním podmínkám celé skupiny či společnosti. Používání různých medií ve výuce se již několik desetiletí rozvíjí. Dynamický vývoj nastal s masivním rozšiřováním prvků výpočetní techniky, kdy je možné koncentrovat různá media do jednoho přístroje - počítače. Dokladem toho je vývoj různých multimediálních aplikací, jako jsou třeba encyklopedie, atlasy s ukázkami různých etnik, hry podporujících výuku nejmenších apod. K počítačům lze připojit celou řadu přístrojů, které zásadním způsobem podporují vlastní výuku. Jednotlivé přístroje lze používat i odděleně podle okamžitých potřeb závislých na cílech a způsobech výuky. Nedílnou součástí využívání jakýchkoliv materiálních pomůcek však musí být jejich předchozí posouzení a zařazení do celkových souvislostí při analýze vyučovacího procesu, tedy při přípravě učební jednotky pedagogem.
Klíčová slova: multimédia, interaktivní, hypermediální prostředí, cíl, učivo, médium, plánování a příprava výuky, vzdělávací technologie
Encyklopædia Britannica [2002] definuje multimédia jako několik počítačových a elektronických systémů, umožňujících užívání a manipulaci několika typy medií jako jsou text, zvuk, video, počítačová grafika a animace.
Oxford English Dictionary [2002] definuje multimédia jako označení nebo formu umělecké, vzdělávací, nebo komerční komunikace ve které je užívaný více než jeden prostředek komunikace.
DK Illustrated Oxford Dictionary [2002] popisuje multimédia jako více než jedno komunikační médium. Multimédia slouží jako rozšíření hypertextu umožňující použití audio a video materiálů prostřednictvím odkazů počítačového textu.
Webster´s Desk Dictionary [1996, str.298] označuje multimédia jako pojem zahrnující použití několika médií současně.
Collins Cobuild Student´s Dictionary [2001] nepoužívá výhradně pojem multimédia. Lze ho ale složit s předpony multi- znamenající že něco obsahuje mnoho věcí (prvků) zvláštního druhu nebo více než jednu, a medium, z nabízeného výběru na DVD zde odpovídá – prostředky užívané ke komunikaci, efektivní přenos, prostředí s nějakými funkcemi. Dohromady lze pak pojem složit jako několik prostředků užívaných ke komunikaci.
Podobně lze pojem multimédia charakterizovat podle Longman Family Dictionary [1991] nebo The American Heritage Dictionary of the English Language [1980].
Encyklopedie Diderot [1999] uvádí pod heslem multimédia - systémy počítačů, které zpravidla vedle programů a datových souborů na hard disku a disketách využívají i CD ROM – datová média na kompaktních discích. Kromě toho umožňují propojení a současné využívání akustických výstupů, obrazový výstup přes monitor a případné návazné využití videorekordéru. V multimediálních systémech se provozují i síťové aplikace, a to nejen v sítích LAN, ale i v sítích WAN.
Sokolowski a Šedivá [1994, str.15] charakterizují pojem multimédia jako integraci textu, obrázků, grafiky, zvuku, animace a videa za účelem zprostředkování informací. Při použití multimédií na počítači musí být uživateli umožněno, aby se zúčastnil tohoto zprostředkování interaktivně, tzn. aby měl možnost zasáhnout do průběhu multimediálního programu.
Lewis [1998, str.8] uvádí, že multimédia jsou kombinací mnoha typů médií na jediném nosiči – text, obrázky, animace, video a zvuk. Jsou interaktivní, uživatel je ovládá a vybírá si. Multimediální počítače vytvářejí kvalitní zvuk, trojrozměrnou grafiku, digitalizované fotografie a filmové animace. Jsou to užiteční pomocníci při vzdělávání, nabízejí nesmírné možnosti i ve světě obchodu a zábavy v domácím prostředí.
Dalším pojmem, kterým se musím v souvislosti
s multimédii a hypermédii zabývat je – interaktivní.
Encyklopedie Diderot [1999] popisuje tento výraz u pojmu multimediální umění - umělecký objekt reaguje na přítomnost, gesta, přání ap. diváka.
Webster´s Desk Dictionary [1996] popisuje pojem interaktivní jako jednání navzájem.
DK Illustrated Oxford Dictionary [1998] popisuje pojem interaktivní jako umožňující dvoucestný tok informací.
Lewis [1998, str.9] píše, že multimédia umožňují ovlivnit, co se děje na obrazovce. Interaktivních prvků je celá škála, od prostého výběru z řady možností, přes vyměňování dotazů a odpovědí, až po aktivní řízení děje filmu.
Sokolovski a Šedivá [1994, str.15,16,19] uvádějí význam slova interaktivní jako s možností individuálního a selektivního zásahu uživatele do průběhu multimediálního programu či do průběhu výuky, což umožní nejen určit individuálně tempo (např. přizpůsobit ho potřebě žáka či studenta), ale i volbu určitých postupů.
Na základě výše uvedených citací lze pojímat multimédia jako pedagogické (ale i jiné) působení na studenta, posluchače či diváka prostřednictvím několika různých druhů médií. Za interaktivní přístup pak budu považovat možnost libovolného ovládání jednotlivých médií v libovolném okamžiku buď studentem, posluchačem nebo divákem, ale i prezentujícím, pokud bude média měnit a ovládat při své prezentaci.
Dalším důležitým pojmem je hypermédium. Y.Bertrand [1998, str.92, 107] označuje hypermédum jako dokument, který obsahuje kromě odkazů na jiné texty i spojení na jiné formy informace – na obrazy, zvuky, animace a videozáznamy atd. Nejběžnějším příkladem hypermédií jsou různé interaktivní encyklopedie na CD ROM nebo World Wide Web. Dále uvádí, že hypermédia jsou systémy různých médií řízené počítačem, které nabízejí interaktivní přístup. Obdobně píše též B.Brdička [2002].
Černochová, Komrska, Novák uvádějí [1998, str.59] , že se hypermediální dokument chová jako encyklopedie.
The American Heritage Dictionary [1980] neuvádí pojem hypermédium, lze ho ale složit s předpony hyper- nad, ve velkém množství, v abnormálním nadbytku, a medium - prostředky užívané ke komunikaci, efektivní přenos, prostředí s nějakými funkcemi. Dohromady lze pak význam pojmu hypermédium volně vysvětlit jako více než médium.
K podobnému závěru lze dojít i podle Longman Family Dictionary [1991].
Podle encyklopedie Diderot [1999] je nutné rovněž pojem rozdělit do dvou slov. Význam hyper- je nad-, pře-, nadmíru, super-. U pojmu médium uvádí předmět, který je nositelem jakýchkoliv dat. Dohromady lze dojít k podobnému závěru – více než médium, supernosič, supermédium.
V souladu s výše uvedenými citacemi budu pod pojmem hypermédium rozumět jeden prostředek přenosu informace vybavený multimediálními prvky a zpracovávaný pomocí počítače. Tedy například textový dokument s odkazem na zvuk, video atd. Rozdíl od multimédií spatřuji zejména v tom, že podmínkou multimediální výuky není použití počítače, který je naopak nezbytný pro použití hypermédia.
Využívání multimediální techniky
Jako základ pro posouzení důležitosti multimedií lze použít některé myšlenky zkráceného textu hlavního referátu 19. světové konference ICDE ve Vídni 20.-24. června 1999, předneseného F. A. Waldvogelem, prezidentem Rady švýcarských federálních technických institutů [2000].
Dnešní informační a komunikační systémy přispívají ke změně naší společnosti. V zásadě tento jev není nikterak nový, informace a komunikace představují ve skutečnosti technologií řízenou expanzi dvou základních lidských vlastností - znalostí a jazyka. V průběhu celé historie můžeme sledovat potřebu permanentní expanze a rozšiřování jazyka jako komunikačního systému tak, aby bylo možno držet krok s jinou základní lidskou vlastností - získáváním vědomostí. Produkce znalostí, způsob jejich uchování a dále získávání, výměna, přenos a také přínos znalostí - to vše vždy vyžadovalo, kromě jazyka, také nový mediální systém pro jejich předávání.
Vynálezem písma, které se současně objevilo v Číně a ve Zlatém půlměsíci východního Středomoří před 5000 lety, byla umožněna výměna informací na dálku a v čase. Jedním z nejdůležitějších objevů, které ovlivnily informační a komunikační systém naší planety, bylo vynalezení knihtisku Johannem Gutenbergem. Tím byla umožněna rychlá výroba a šíření materiálů ke čtení. Během několika desetiletí se dramatickým způsobem změnila komunikace, učení a myšlení. Cena vzdělání strmě poklesla a kultura se stala dostupnou pro každého.
Další technické vynálezy, jako například telefon, rozhlas, televize a nedávno i Internet pak přicházely jako nejvýznačnější příklady evoluce v přenosu znalostí v rychlejším sledu. Informační a komunikační síť - levná, rychlá, multimediální, individuálně zacílená, dobývá rychle naši společnost a předvídání budoucnosti je téměř děsivé.
Tento nový systém již dosáhl změny našeho způsobu komunikace a změní i způsob našeho učení a myšlení, a dost možná i politiku, náboženství a duchovnost.
J.Nikl [2001] obdobně uvádí, že osobní počítače (počítačová komunikace) jsou ve stávající době nejdokonalejšími technickými prostředky didaktické techniky. Umožňují masovou výuku tisíců simultánně vyučovaných osob a dálkovou výuku, kdy vzdálenost mezi vyučujícím a učícím se nehraje v podstatě žádnou roli.
Umožňují z činnosti učitele i studentů odstranit mechanické, neplodné operace. Vytváří předpoklady, aby se člověk mohl podle potřeby učit vysoce efektivně. Dávají možnost chránit nejlepší pedagogické působení v „multimediálních konzervách“, čímž se učení stává nezávislé na době a podmínkách průběhu pedagogického působení.
D.Tollingerová [1978] upozorňuje, že technické prostředky mohou osvobodit učitele od rutinních operací výuky a tak ho uvolnit pro další zkvalitňování výuky, ale stejně tak mohou učitele v rámci výuky zcela pohltit. Efektivitu vzdělávání zvýší jen kvalitní výukové prostředky v rukou kvalitního učitele, tj. učitele náležitě motivovaného, na práci s nimi profesionálně připraveného, který má možnost disponovat komplexem systémů prostředků materiálně technického zázemí výuky.
F.A.Waldvogel [2000] předpokládá využívání počítačové techniky jako vyučovací stanice, jako instruktážně tutorského systému, zdroje informací i jako komunikační centrum. Učitele bude bavit návrat k podstatě vzdělávacích aktivit, tj. k zavedení konceptů a principů získávání znalostí. Znovu budou vyučovat kritické analýze údajů a zpráv, konfrontovat studenty s okruhy problémů a otázek za účelem zjištění úrovně jejich pochopení dané problematiky, sociálních a etických aspektů.
Studentovi bude možno nabídnout výukové materiály společně s instruktážními semináři. Budou podporovány interpersonální odborné kontakty a sociální kontakty nového typu. Orientovaná cvičení a případové studie poslouží skupinovým aktivitám a práci kolektivů. Bude podporován přístup k rozmanitým systémům uchovávání znalostí, např. jako jsou knihovny, jiné komunikační sítě, vědecké protokoly spojené s učebními úkoly, jiné - na první pohled odtažité - ale sociálně, eticky nebo filozoficky příbuzné materiály. Přístup k administrativě bude minimalizován a získaný potenciál využit směrem k větší orientaci na mezilidské činnosti. Probíhající revoluce není bez rizikových faktorů. Největším z nich je roztříštěnost obsahu, jak již byla vypozorována u učení orientovaného na problém, které vede k heterogenní základně znalostí. Nový systém přinese rozpad sociální interakce akademické komunity. Toto riziko může být překonáno znovuvytvořením silného individuálního kontaktního času mezi učitelem a studentem. Uspořený konvenční čas vyučování by měl být systematicky přesměrován k těsnější sociální interakci a kladení otázek.
Další riziko, kterým se musíme dle F.A.Waldvogela [2000] zabývat, je ztráta studentovy identity, který již nemusí cítit sounáležitost ke specifické instituci, ale spíše k anonymnímu konsorciu poskytovatelů vzdělání. To může přispět ke ztrátě jejich důvěry, která již byla poctěna konfrontací se světem vzdělávání dospělých.A zde se znovu objevuje nový prostor pro rozvoj výzkumu, nový systém hodnocení informačních a komunikačních technologií a snaha analyzovat jejich dopad na učící se společnost. Zatímco pouze přihlížíme eskalaci v infrastruktuře a výkonech informačních a komunikačních technologií a privátní sektor se stává hlavním poskytovatelem nových výukových materiálů, náš univerzitní systém začal s mnoha experimentálními projekty v distančním vzdělávání, avšak stále před ním leží úkol vytvořit komplexní koncept a iniciovat nezbytný posun k tomu, aby se stal skutečným partnerem v propojeném světě vzdělávání zítřka - takovým, který bude expandovat daleko za hranice našich univerzit.
Podněty a výhody nového vzdělávacího systému založeného na multimediální technice jsou dle F.A.Waldvogela [2000] přinejmenším působivé:
- posun od studentových kontaktních hodin ke kreativnímu vyučovacímu času;
- posun od odborného přednášení k vedení (tutoring);
- posun od vyučování k praktickému vyzkoušení;
- posun od známkování testů k jejich posuzování;
- posun od akademických hodností k portfóliu vzdělání;
- posun od omezeného poskytování pomoci k neomezené škále znalostí.
Podobně píše také G.Gilder [1995], který spatřuje budoucnost v počítačové komunikaci a počítačových sítích.
Vizionářský pohled F.A. Waldvogela [2000] se možná časem ukáže jako nadsazený, ale jisté je již dnes, že multimédia se rozšířila do různých oblastí, zejména pak do školství. S pomocí multimediální techniky nelze učit stejným způsobem jako bez ní. Minimálně se změní způsob přípravy učitele na hodinu. Může přitom například užívat všech výhod světové počítačové sítě (dnes Internet), sledovat novinky ve svém oboru, poskytovat svým studentům praktické a názorné příklady, měnit jejich přístup ke studiu i jeho vlastní způsob. Může též komunikovat se světem a konzultovat své nápady či problémy s věhlasnými odborníky apod., jak píše O.Neumajer v Učitelských listech [2001,str.19-20].
O.Neumajer dále předpokládá, že učitel bude muset bezpodmínečně ovládat všechny nebo alespoň většinu přístrojů učebny. To může být jedním ze zdrojů problémů. Z vlastní zkušenosti vím, že někteří učitelé nemají zájem ani o používání emailů. Jiným extrémem by mohlo být, když si učitel připraví vyučovací hodinu na videu, to pak vždy v příslušné hodině spustí, a do výuky nezasahuje. Zainteresování učitelů na účelném využívání multimediální techniky považuji proto za důležitou část procesu výuky.
Snahu o používání multimédií ve výuce projevuje technologická teorie vzdělávání charakterizovaná mimo jiné Y.Bertrandem [1998, str.90,91]:
- terminologií obsahující slova m.j. komunikace, technologie, techniky, prostředky,
informatizované prostředí, interaktivní laboratoř, hypermédia, individualizované vyučování;
- důrazem na složky komunikace;
- používáním technologií komunikace (audiovizuální přístroje, videoprogramy, kompaktní
disky, počítače atd.).
E.Eisner [1985] zdůrazňuje, že technologie vzdělávání se ani tak nestará o povahu cílů, jako o organizaci prostředků, kterých je k dosažení těchto cílů potřeba použít.
První ze dvou tendencí technologického hnutí představují aplikace teorie systémů na vzdělávání. Pomocí teorie systémů jsou zkoumány vztahy mezi prvky v závislosti na sledovaných cílech. Je třeba jednat systémově a sledovat jistý standardní postup, který se objevuje ve všech teoriích. V teorii vzdělávání vychází z analýzy cílů, charakteristik žáka, rozvíjí se pomocí koncepce systému vyučování, přechází k experimentálnímu ověřování systému, hodnocení a konečně se uzavírá zavedením nutných modifikací uvádí Y.Bertrand [1998, str.91,92]. Z toho je také zřejmé, že použití multimédií je nutné začlenit do celého systému výuky v závislosti na analýze cílů, charakteristice žáků a koncepce výuky. Je nutné ověřovat účinnost zařazení multimédií a dle výsledků je upravovat.
Všechny souvislosti pro použití multimédií lze snadno odvodit podle A.Melezinka [1994, str.14 nebo 1999, str.10]. Zde je popsána závislost průběhu vyučování na proměnných:
- cíl,
- učivo,
- psychostruktura,
- sociostruktura,
- médium,
- vyučovací metoda.
V dále A.Melezinek [1994, 1999] popisuje celý proces přípravy vyučování, včetně možnosti použití různých druhů médií.
Tvorbu vlastního vyučování lze shrnout jako komplex událostí systematicky organizovaných tak, aby podporovaly vnitřní procesy žákova učení. Tyto události vytvářejí vnější podmínky učení (např. používání audiovizuálních pomůcek) v protikladu k vnitřním podmínkám, ke kterým patří například způsob fungování paměti dané osoby. Právě celek vnějších podmínek je třeba plánovat a specifikovat s cílem vytvořit systém výuky, jak popisuje Y.Bertrand [1998, str.97]. Organizace těchto událostí se musí řídit následující logikou, kterou navrhli Gagné, Briggs a Wager [1988]. Mimo jiné:
- upoutat pozornost žáka,
- informovat žáka o cílech a stanovit úroveň očekávaných výsledků,
- řídit učení,
- zajišťovat zpětnou vazbu.
Tento systém lze srovnat s postupem B.H.Banathyho [1968], který navrhl mimo jiné:
- zformulovat popis učebních cílů,
- vytvořit testy k vyhodnocení stupně dosažení cílů,
- analyzovat charakteristiky žáků,
- zkoumat pedagogické možnosti a koncipovat pedagogický systém.
Druhou tendencí technologického hnutí je uplatnění hypermediálních (multimediálních) prostředků a metod. Hypermediální tendence spočívá ve zkoumání technologických prostředí z hlediska interaktivity a v budování mnohovrstevných systémů umožňujících aktivní zapojení žáka, známých pod jménem hypermediální prostředí, jak uvádí Y.Bertrand [1998, str.92-3]. Hypermediální směry dávají především přednost kvalitě samotných programů a jejich multimediálních realizací.
Do výuky je zařazen počítač, který je vybaven složitými interaktivními programy, jež byly důvtipně navrženy multidisciplinárními týmy. Počítač může dnes řídit a realizovat vzdělávací aktivity. Může také simulovat interakce a vést se žákem rozhovor. Může také ovládat soubor používaných didaktických médií a podle potřeby poskytovat informace v numerické nebo analogové podobě. Může tedy řídit videorekordér, přehrávač kompaktních disků, digitální zpracování obrazů a zvuků nebo jiné programy, a to vše v interaktivní poloze. Tuto tendenci označujeme výrazem hypermediální a charakterizujeme tak směr teorií vzdělávání, který se zaměřuje na interaktivní používání těchto počítačem řízených technologických celků, udává Y.Bertrand [1998, str.99].
Zdroje hypermediálních teorií lze hledat ve zkušenostech s používáním médií pro výuku, v kybernetice a v kognitivních teoriích, které probudily neuvěřitelné nadšení pro komunikaci a pro porozumění činnostem mozku.
Zájem o audiovizuální média poznamenal zrození technologických modelů ve vzdělávání. Již ve třicátých letech lze dle Y.Bertranda [1998, str.99] ve Spojených státech nalézt časopisy zasvěcené této formě výuky.
Úhrnem lze říci, že pedagogická komunikace je chápána jako činnost, která má být systematizována a zefektivněna. K tomuto cíli je třeba směřovat na základě poznatků, které máme o receptoru (žákovi), o sdělení (vyučovaném předmětu), o médiu (komunikačním prostředku) a o celkové organizaci (systému).
Zdrojem inspirace hypermediálních teorií je dle Y.Bertranda [1998, str.100] kybernetika, věda o řízení ve světě živých bytostí i strojů. V roce 1948 publikoval N.Wiener první učebnici kybernetiky [1948] pojednávající o problémech, které se vztahují ke komunikaci, k řízení a ke statistické mechanice.
V současnosti je kybernetiku třeba chápat jako studium komunikace, která je faktorem organizace a řízení v každém systému.
Pedagogická kybernetika má za úkol vědecké studium vztahů mezi procesem vyučování a jeho účinky na učení. Vytváření informačních programů pro výuku začalo během šedesátých let minulého století a stalo se základem výuky podporované počítačem. Nástup umělé inteligence modifikoval povahu těchto programů a měl za následek vytváření systémů „inteligentní“ podpory, viz Y.Bertrand [1998, str.100]. Vznikla tím celá řada možností organizace výuky, které Whitaker a Bonnel [1992,str.3-27] klasifikovali mimo jiné takto:
- kurikulum je zcela strukturováno do jednotlivých cvičení,
- mezi žákem a systémem je vedena komunikace sokratovského typu,
- počítač je průvodcem žáka a reaguje na jeho aktivity,
- počítač vykonává diagnostickou funkci,
- žák klade otázky a počítač mu odpovídá.
Dalším zdrojem hypermediálního proudu jsou psychologické teorie chování a procesů poznávání. Nejdříve byl ovlivněn behaviorismem. Zejména B.F.Skinner svou teorií operantního podmiňování umožnil položit základy přístupu postaveného na vyučovacích strojích. Skinnerova teorie byla velmi prostá – dobré učení závisí především na dobrém prostředí výuky. Učení bylo definováno jako změna chování, tj. změna, která může být přičtena modifikaci prostředí, v němž výuka probíhá – Y.Bertrand [1998, str.101].
Tento způsob zobrazení prostředí nalezl ohlas mezi prvními uživateli počítačů, kteří je ihned zcela logicky ztotožnili s vyučovacími stroji behavioristických teorií – Y.Bertrand [1998, str.102]
Psychologové, např. L.N.Landa [1974], vypracovali tzv.algoritmické vyučování, kde je algoritmus definován jako přesný a globální předpis, který musí vést k cíli definovanou řadu jednoduchých operací. Algoritmus tedy popisuje jakýkoliv problém. Počítač byl vnímán jako databanka specifických odpovědí a jako řídící element uzavřeného prostředí. Toto spojení behaviorismu s teorií vyučování bylo pro mnohé lidi dle Y.Bertranda [1998,str.102] zázračným řešením problémů školy.
Spojení behaviorismu s technologií, velmi populární chápání výuky v sedmdesátých letech minulého století, změnily až konstruktivistické a kognitivní teorie učení. S rozvojem počítačových programů proměnily koncepci vyučovacího prostředí, které se otevřelo a stalo se interaktivnějším. Nakonec tyto vlivy přinesly technologický pohled na vzdělávání a zájem o kontrolu všech jeho stránek počítačem. Byly používány výrazy jako výuka řízená počítačem, výuka podporovaná počítačem G.Kearsley [1987], C.Solomon [1987]. Dnes se hovoří o hypermediálním prostředí a o inteligentních systémech výuky Y.Bertrand [1998, str.102].
Možnosti uchovávat obrazy a zvuky v počítači a jeho periferních zařízeních dovolují chápat počítač jako řídící element multimediálního centra. S pomocí nových teorií programování se z informační technologie stává mocný nástroj vzdělávání, který dle Y.Bertrand [1998, str.103] usnadňuje:
- nelineární analýzu poznatků,
- alternativní pohledy na tentýž obsah,
- interaktivní integraci rozmanitých médií,
- snazší přístup k poznatkům v přirozeném jazyce i v grafickém
vyjádření,
- kooperativní užívání poznatků,
- předávání poznatků na velké vzdálenosti.
Projevuje se snaha současně využít poznatky o kognitivních činnostech žáka i rozmanité audiovizuální možnosti, které nabízejí počítač a související technologie, jako například metody digitalizace informací. Dochází k multimedializaci informací – informace obrazové (statické i animované), zvukové jsou uchovávány na nosičích dat, které mají dostatečnou kapacitu k tomu, aby uchovaly data pro vyučovací jednotku. Díky tomu může žák komunikovat s počítačem a žádat různá vysvětlení, grafy, ukázky apod.viz Y.Bertrand [1998, str.107]
Z výše uvedeného je zřejmá snaha o zapojení multimédií do systému výuky. Projevuje se snaha o stále širší zapojení jednotlivých audiovizuálních médií podle jejich vzniku a vývoje. V souvislosti s vývojem teorií vzdělávání je kladen stále větší důraz na interaktivitu, tedy komunikaci celého systému se žákem. Současně ale jednotliví autoři podmiňují použití multimédií a hypermédií vztahem k celému systému a jejich správným zařazením do výuky.
Závěr
Multimediální technika je mocný nástroj pro pomoc vyučujícím při zkvalitňování výuky. Výsledný pedagogický efekt je ale zejména přímo úměrný kvalitní přípravě vyučovací jednotky pedagogem. Při zanedbávání přípravy se sebedokonalejší multimediální učebna stane v lepším případě pouze skladištěm přístrojů, které budou občas využívány pouze k tomu, aby učitel nemusel při výkladu psát na tabuli. V horším případě může pomoci k produkci těžko odstranitelných pedagogických chyb.
Nedílnou součástí využívání jakýchkoliv multimediálních pomůcek tedy musí být jejich předchozí posouzení a zařazení do celkových souvislostí při analýze vyučovacího procesu, tedy při přípravě učební jednotky pedagogem. Kvalitní příprava tvoří komplex odpovědí na základní otázky, přičemž je třeba spatřovat i souvislosti mezi nimi. V mnoha případech přitom můžeme stát před složitým problémem s mnoha proměnnými ať již ovlivnitelnými či nikoliv. Chybou při analýze byť jedné z nich můžeme dojít ke snížení účinnosti výuky, v nejhorším případě i k těžko odstranitelným, závažným chybám ve výuce.
Prvním krokem správného postupu musí být rozbor cílů daného předmětu, kdy je budoucí vyučovaná látka daného předmětu karteziánskou metodou rozčleněna na směrné, hlavní a dílčí cíle. Tím je současně zodpovězena základní otázka – Proč se vyučuje?
Pro dosažení jednotlivých cílů je dále nutné doplnit další determinující proměnné vyučovacího procesu. V prvé řadě to je stanovení učiva, tzn. odpovědi na otázku – Co se vyučuje?
Dále se musíme zabývat otázkou – Kdo se vyučování zúčastní? Přitom musíme posoudit psychické i biologické charakteristiky žáků či studentů. V této části se zabýváme pedagogickou proměnnou - psychostrukturou.
Na výuce se současně podílí i sociokulturní prostředí výuky, resp. prostředí, ze kterého adresáti výuky pocházejí. Ptáme se zde – Kde se vyučuje?
Při výuce budeme pro usnadnění dosažení cílů využívat materiální didaktické pomůcky, tzn. prostředky. Zde již můžeme hovořit o samotném multimediálním vybavení, stejně tak o výukových prostorách, prostředcích a pomůckách. V této části odpovídáme na otázku – Čím se vyučuje?
Další otázkou je – Jak se vyučuje? Při ní hledáme a analyzujeme vyučovací metodu či algoritmus. Přestože právě popisovaná proměnná je zařazena na konec, rozhodně mezi poslední otázky nepatří. Jak jsem již uvedl, vše musí být posuzováno v kontextu celé vyučovací jednotky. Lze říci, že vyučovací metoda nám umožňuje dosáhnout při daném učivu, zvolených prostředcích, při určitých adresátech a daném působení sociálně-kulturního prostředí stanovený cíl vyučování.
Z popsaného pohledu se proto musíme multimediální podporou výuky zabývat z následujících hledisek:
- technické vybavení (popis funkce, parametry),
- didaktika (způsob použití při výuce),
- psychologie (vliv na žáky či studenty),
- sociálně kulturní (prostředí a vztah prostředí-adresáti),
- metody (vlastní vyučovací metody)
Tento článek slouží hlavně jako ukázka rozsáhlosti dané problematiky, která zabíhá do různých oborů a nemá jednoduché řešení.
1. Bertrand Y.: Soudobé teorie vzdělávání: Portál, Praha, 1998
2. Banathy B.H.: Instructional Systems: Fearon, California, 1968 in Bertrand Y.: Soudobé teorie vzdělávání: Portál, Praha, 1998, str.97
3. Eisner E.: The Educational Imagination: Macmillan, New York, 1985 in Bertrand Y.: Soudobé teorie vzdělávání: Portál, Praha, 1998, str.91
4. Gagné R., Briggs L., Wager W.: Principles of Instructional Design: Holt, Rinehart and Winston, New York, 1988 in Bertrand Y.: Soudobé teorie vzdělávání: Portál, Praha, 1998, str.97
5. Kearsley G.: Artificial Inteligence & Instruction: Addison-Wesley, New York, 1987 in Bertrand Y.: Soudobé teorie vzdělávání: Portál, Praha, 1998, str.102
6. Landa L.N.: Algorithmization in Learning and Instruction: Educational Technology Publications, Englewood Cliffs, 1974 in Bertrand Y.: Soudobé teorie vzdělávání: Portál, Praha, 1998, str.102
7. Solomon C.: Computers Environments for Childern: The M.I.T. Press, Cambridge, 1987 in Bertrand Y.: Soudobé teorie vzdělávání: Portál, Praha, 1998, str.102
8. Whitaker E., Bonnel R.: A Blackboard Model for Adaptive and Self-improving Intelligent Tutoring Systems: Journal of Articicial Intelligence in Education, č.3, str.3-27, 1992 in Bertrand Y.: Soudobé teorie vzdělávání: Portál, Praha, 1998, str.101
9. Wiener N.: Cybernetics, or Control and Communication in the Animal and the Machine: John Wiley, New York, 1948 in Bertrand Y.: Soudobé teorie vzdělávání: Portál, Praha, 1998, str.91
10. Collins Cobuild Student´s Dictionary on DVD: Dr.Lang group Ltd., Electronic Publishing Association LLC, Wilmington, 2001
11. Černochová M., Komrska T., Novák J.: Využití počítače při vyučování: Portál, Praha, 1998
12. DK Illustrated Oxford Dictionary: Dorling Kindersley Limited & Oxford University Press, London, 1998
13. Encyklopedie Diderot: EPA Software, s.r.o., Praha, 1999
14. Gilder G.: O informačním věku in URL:http://idigest.eunet.sk/pwd/95a94/0004.htm: 1995, podle Educom Rewiew
15. Lewis Ch.: Multimédia – 101 praktických rad: Ikar, Praha, 1998
16. Longman Family Dictionary: Aventinum, Praha, 1991
17. Melezinek A.: Inženýrská pedagogika: Vydavatelství ČVUT, Praha, 1994
18. Melezinek A.: Ingenieurpädagogik; Praxis der Vermittlung technischen Wissens: Wien New York Springer, Wien, 1999
19. Neumajer O.: Školy a ICT: Učitelské listy č.8, 2000/2001, str.19-20, Praha
20. Nikl J.: Technické výukové prostředky ve vzdělávacím procesu: CD ROM - UHK a CSVŠ, Praha, 2001
21. Tollingerová D.:Učební pomůcky ve škole a v osvětě: 1977/78,č.10, s.156-157 in Nikl J.: Technické výukové prostředky ve vzdělávacím procesu: CD ROM - UHK a CSVŠ, Praha, 2001
22. Oxford English Dictionary, second edition on CD ROM, version 3.0: Oxford University Press, 2002
23. Sokolowski P., Šedivá Z.: Multimédia – součastnost budoucnosti: Grada, Praha, 1994
24. The American Heritage Dictionary of the English Language: Dell Publishions CO., INC, New York, 1980
25. URL: http://www.britannica.com/ [10.8.2002]
26. Waldvogel F.A.: Nová hranice ve vzdělávání – kybernetické slovo: Učitelské listy č.4, 2000/2001, str. 15-17, Praha, 2001
27. Webster´s Desk Dictionary: Gramercy Books, New York, 1996, str.298
Autor:
Ing.Jan Chromý
Výpočetní technika
Vysoká škola hotelová, Praha 8
jan.chromy@centrum.cz
telefon - 283101124
Vzdělání: odborné - Strojní fakulta ČVUT - magisterské,
pedagogické – MUVS ČVUT – bakalářské,
pedagogické – UHK – doktorské (probíhá)